Skip to content

Leraar, durf te onderwijzen

Verschenen in Het Tijdschrift voor het Economisch Onderwijs mei 2019

Leraren hebben het druk met steeds meer in een bewegelijke omgeving. Maar niemand kan alles. En al helemaal niet alles tegelijk in een onzekere context. Vandaar de vraag, wat komt eerst? Onderwijzen van het vak natuurlijk. 

Het gaat niet goed met het beroep leraar. Van de 100 academische starters zijn er na vijf jaar nog 28 over. De helft van de achterblijvers wil ook nog eens weg, droomt van ander werk, onvervulde verlangens die steeds vaker resulteren in een burnout. De treurige onderzoeksresultaten krijgen in de media steevast als verklaring de cocktail van lage beloning, matige begeleiding en hoge werkdruk. En dat kan ook vast beter. Maar de werkelijkheid is; er is de afgelopen jaren geld uitgegeven aan begeleiding, de functiemix heeft het gemiddeld beloningsniveau verhoogd en werkdruk verlagen is lastig met personeelstekorten. 

Het is niet anders, leraren moeten zelf hun werk spannend en de moeite waard maken. En dat kan ook. Leerlingen waarderen enthousiasme voor het vak. Iemand die veel weet, dat wat hij weet kan verbinden met wat eerder geleerd is, met wat kinderen waarnemen in de werkelijkheid, heeft gezag. En naar gezag wordt geluisterd. Het leren kan beginnen. Een gezaghebbend persoon, beklijvend leren, werken met plezier, voor alle partijen binnen een school is dat goed nieuws. 

Maar arbeidssatisfactie is niet gratis. Na paragraaf 1 paragraaf 2 behandelen en alle opgaven uit de studiewijzer maken, het is niet genoeg. Een echte leraar doet meer dan concepten van anderen uitvoeren. Hij organiseert afstemming van lesinhoud op de behoeften van een groep leerlingen middels het operationaliseren van de verbinding tussen nieuwe kennis, oude kennis en de urgentie van de dagelijkse werkelijkheid. 

Lesgeven is een ingewikkelde activiteit die kennis en moed vereist. Vertaling van wetenschap naar schoolvak, het curriculum kennen en doorgronden, op de hoogte zijn van opvattingen over omzetten van het schoolvak naar effectieve instructie in de klas, resulterend in een uitvoering die anticipeert op slordigheden, fouten en misconcepten, ziehier de noodzakelijke voorwaarden voor het succes van de leraar. Lesgeven is eerst begrijpen en daarna op basis daarvan ingrijpen. Leraar, durf te onderwijzen.    

Meedenken op curriculumniveau

Een curriculum is een plan voor leren. Zo’n leerplan bevat ten minste de te leren inhouden en doelen. Arnold Heertje schreef voor algemene economie in 1968 voor het eerst een samenhangend programma. Voor het gemak maakte hij er ook een lesmethode bij. De alom bekende Kern van de Economie. 

 Hoe Heertje dat indertijd deed, op basis van welke opvattingen, moet hij zelf maar een keer vertellen. Maar het programma bestond uit blokken bekend van het universitair onderwijs. Denk aan micro, macro, openbare financiën, internationale handel en geld, banken en kredietwezen. 

In de jaren tachtig komt er fundamentele kritiek. Niet zozeer op de inhoud, maar wel op de waardevrije en wetenschappelijke invulling van de Kern van de Economie. De Landelijke Werkgroep EconomieOnderwijs (LWEO) gaat alternatieve lesbrieven maken. Daarin zijn de lesinhouden waarden-geladen georganiseerd rond maatschappelijke kwesties. Tegelijkertijd groeit de invloed van de eindexamens die steeds vaker maatschappelijke relevantie en vakoverstijgende vaardigheden als standpuntbepaling en leesvaardigheid toetsen. Al doende strompelt het vak als in een dialectisch proces de trap op, om een paar verdiepingen hoger te stranden in een doorgefokte variant van zichzelf.

 Eind jaren negentig trekt de Stichting Leerplanontwikkeling (SLO) de enig juiste conclusie; aanpassen en door ontwikkelen maken het schoolvak economie fragmentarisch en overladen. Coen Teulings krijgt van de toenmalige staatssecretaris Adelmund de opdracht het vak te herijken. Teulings kwalificeert de inhoud van Heertje als theorie uit de jaren zeventig rond problemen van de jaren tachtig. Invliegen van actuele onderdelen uit de wetenschap en aanbrengen van samenhang zijn de doelen. Teulings laat zich daarbij inspireren door de Amerikaanse econoom Mankiw. Mankiw formuleerde ooit tien principes voor het vak economie op High School. In de Nederlandse variant worden dat acht concepten. Eerst het kenobject schaarste en de daaruit voortkomende noodzaak tot kiezen en ruil. Het concept markt beschrijft het consumenten- en producentengedrag. Samenwerken en onderhandelen gaat vooral over de suboptimale uitkomsten van het gevangenendilemma. Daarna volgt uitbreiding met risico, tijd en pas na fundamentele kritiek van Arnoud Boot en Arnold Heertje volgen de grote getallen van de macro-economie. Onder elk concept hangen meerdere begrippen en technieken, de speeltuin voor examenmakers. Met name dat laatste heeft in een examengeprikkelde omgeving als het Nederlands onderwijs tot gevolg dat het leerplan Teulings net zo overladen en fragmentarisch wordt als dat van zijn voorganger.

 Lans Bovenberg is momenteel bezig met het bevorderen van cohesie in het bestaande curriculum. Hij pleit voor meer met minder. Minder begrippen vanuit een breder mensbeeld. Bovenberg brengt het aantal concepten terug tot drie; kiezen, samenwerken en verdelen. De concepten zijn bij goed besturen van een huishouden in balans. Concreet wil dat zeggen dat mensen verstandig kiezen, goed samenwerken en het surplus eerlijk verdelen. Het huishouden raakt uit balans door begrenzingen in rationaliteit en moraliteit. De hiërarchie met haar regels en afspraken, de vrijheid van de markt en zelfbinding brengen het huishouden weer in balans. Kiezen, samenwerken en verdeling krijgen in een volgende fase verdieping door toevoeging van de factoren tijd en getal. Denk daarbij aan de macro-economie en ruilen over de tijd.

Wat bij al die leerplannen opvalt is dat het bedenken van het ontwerp door hoogleraren wordt gedaan. Zij hebben de kennis en het overzicht van het vak, een kennisniveau dat leraren ontberen. Leraren maken geen curriculum, maar begrijpen het en maken er lessen mee. Is dat lesgeven lastig, of zelf onmogelijk binnen de gegeven tijd, dan spreken diezelfde leraren hun veto uit, met als argument een matige uitvoerbaarheid in de bestaande lespraktijk. 

Deze rolverdeling tussen leraar en wetenschap was het ministerie even vergeten bij de aftrap van het project curriculum.nu. Dit leerplanproject voor het gehele algemeen vormend onderwijs bouwt op de curriculum-ontwerp-opvattingen van leraren. Maar die opvattingen hebben geen wetenschappelijke basis, zijn persoonsgebonden en intuïtief, waardoor dit project gegarandeerd resulteert in een kakafonie van kroegpraat.      

Omzetten van leerinhouden naar lessen

Vanaf het moment dat leraren het curriculum uitvoerbaar achten, gaan ze lessen maken. Het organiseren van instructie kent een aantal herkenbare en algemeen bekende uitgangspunten.  

 De 82-jarige Amerikaanse hoogleraar David Merrill stelt op basis van decennia studeren en kijken naar goede leraren; het gaat in de klas om het ervaren van leren, dingen weten en doen die je eerst niet wist en kon, dat en alleen dat motiveert. Motivatie komt dus niet van schoolboeken of computers. Er is niks mis met laptop of iPad, maar het daarmee verbonden internet is ook vooral een informatiedump, vaak gebruikt ten behoeve van edutainment. Verwacht daar geen motivatie van. Leerlingen willen leren en dat leren ervaren. Elke dag lesuren achter elkaar vermaak of zelfgestuurd met een leerboek in een overvol en rumoerig domein zelf werken, het werkt niet. 

Ook de staande lespraktijk in het klaslokaal helpt niet echt. Merrill ziet opsommende uitleg en heel veel opgaven maken. Ook dat kan beter. De leraar organiseert het leren van zijn vak en dat is iets anders dan het volgen van het leerboek. Leren vanuit een ‘real world problem’. Verbonden met wat eerder geleerd is. Demonstreer de kennis. Leg vast. En laat kinderen deelnemen in de kennisopbouw, ze lossen met aangeleerde begrippen problemen op. Overigens staat Merrill hierin niet alleen. In Nederland vertellen Janssen (universiteit Leiden) en Van Merienboer (universiteit Maastricht) hetzelfde verhaal, alleen heet dat bij hun de hele taak benadering. 

 Een andere Amerikaanse hoogleraar op leeftijd, Jere Brophy, voegt toe. Motivatie voor leren op school is het product van ‘ de taak kunnen volbrengen’ en ‘de waarde van het geleerde’. Ontbreekt een van de twee, dan is de motivatie nul. Die waarde van het geleerde kan overigens van alles zijn. Een spannend en urgent onderwerp. Iets moeilijks doen en dat na een lesuur begrijpen.  

En daar zit die leraar economie dan. Met het onderwerp consumentengedrag. Daarover gaan de komende weken de lessen. De begrippen kent hij wel. De ceteris Paribus vraaglijn, de verschuiving van en langs de lijn. Aan die verschuivingen zijn verschillende elasticiteiten gekoppeld. Maar hoe maakt hij daar samenhangende lessen van? Wat is het real world problem van waaruit hij demonstreert, integreert, toepast en activeert? 

Hij kan beginnen met de marketingmanager bij Unilever. Die heeft een aantal wasmiddelen in productie en wil zijn omzet verhogen. De een wat in prijs omhoog. De ander omlaag. Hoe gaat dat dan en werkt het; stijgt de omzet? Daarvoor heeft hij collectieve vraaglijnen nodig met het voorschrift Q =aP + b. Hoeveel kilogram wasmiddel verkoopt Unilever bij een bepaalde prijs? 

De leraar kan ook zeggen; dit is eigenlijk geen consumenten- maar producentengedrag. Het alternatief is; kijk op je telefoon naar kleding verkocht middels websites. Wanneer koop je iets? Wanneer niet? En waar zit dan je welvaartservaring? Dit leidt als vanzelf naar individuele vraaglijnen, waarbij het verschil tussen marktprijs en betalingsbereidheid het surplus bepaalt. In dit geval is een functievoorschrift P =aQ + b handiger. De kwestie is immers welke prijs wil je betalen bij een bepaalde hoeveelheid van een product. Een betalingsbereidheid boven de marktprijs vergroot de welvaart. Dit heeft consequenties voor de inzet van techniek. Want individuele vraaglijnen collectief maken vereist weer functievoorschriften waarbij de hoeveelheid voorop staat.

 Wat het wordt, is aan de leraar. Die maakt de keuze en ook deze keuze heeft kosten en baten. Want het is de samenhang tussen verhaal, grafiek en algebra die betekenis organiseert. Komt die betekenis er niet, meestal omdat het verhaal de boel niet bij elkaar houdt, dan is de leraar economie vooral bezig met het onderwijzen van de eerder geleerde techniek bij wiskunde en rekenen. Met dat eerder geleerde zoeken leerlingen naar controle over leerstof die ze niet begrijpen. Gevolg daarvan is dat de lessen al snel niet meer over economie gaan. 

Trainen en oefenen in de klas

De planning is gemaakt, de aanpak is samenhangend en logisch, de leraar kan aan de slag. Maar daarmee hebben die kinderen nog steeds niks gedaan. En die uitvoering in de klas zal gepaard gaan met tegenvallers. Daarop anticiperen, de juiste strategie kiezen en zo de leerervaring sturen, daar komt het in groepen tussen de 25 en 32 kinderen op aan. 

Al werkend ontstaan als vanzelf fouten, slordigheden en misconcepten. Neem uit datzelfde consumentengedrag de prijselasticiteit van de vraag. Een eenvoudig en relevant begrip met een heldere definitie, met twee bekende getallen een derde getal uitrekenen, de uitkomst duiden en dat was het wel. Maar toch gaat er van alles mis. Een aantal leerlingen zal de definitie omdraaien en deelt de procentuele verandering van de prijs door die van de hoeveelheid. Dit is een fout. Niet meer doen. Anderen zitten woest op hun rekenmachine te rammen en krijgen rare uitkomsten. De ene keer is een procentueel verschil nieuw min oud gedeeld door oud, de andere keer oud min nieuw gedeeld door oud. Dit zijn slordigheden, rustig ademhalen, nog een keer. De bijsturing van fouten en slordigheden is een kwestie van disciplineren. Iedereen kan het en in dit geval is de strategie begeleid inoefenen en feedback geven op de inspanning. Het is als het leren van gitaarspelen of een balletje hooghouden bij voetballen. Je kunt het een keer uitleggen, maar de intuïtie die leidt naar beheersing moet de lerende zelf ontwikkelen, door doen, geconcentreerd, in stilte, bekeken en becommentarieerd door de leraar.

Een misconcept vereist een andere aanpak. Bij een misconcept trekt een leerling op basis van het geleerde een verkeerde conclusie omtrent de betekenis van een begrip. Om bij de prijselasticiteit van de vraag te blijven; leerlingen, niet meer geremd door slordigheden en fouten, denken vaak dat een vlak verlopende lijn elastisch en een steil verlopende lijn inelastisch is. Wat al snel leidt naar conclusies als; een monopolist heeft een minder elastische prijs-afzetlijn dan een onderneming onder monopolistische concurrentie. Het klinkt redelijk en aannemelijk, maar daarmee blijft het wat het is; onjuist. Een lijn is niet elastisch, een punt op die lijn kan dat wel zijn.

Het is aan de leraar om dit zijn leerlingen duidelijk te maken middels een oefening of een controlevraag. In het geval van het genoemde misconcept rond de prijselasticiteit van de vraag is de oplossing bekend. Neem een willekeurige vraagfunctie. Bijvoorbeeld Q = -P + 10. Laat leerlingen daarmee kolommen met prijs, hoeveelheid en omzet invullen. Zet de getallen in de kolommen in twee grafieken onder elkaar. In de bovenste grafiek de vraaglijn. Daaronder de parabool met de omzet. Stel van daaruit vragen over de waarde van de prijselasticiteit van de vraag in de linker- en rechterhelft van de figuren. Probleem opgelost. 

Het wegwerken van misconcepten vereist oefening en dialoog over de echte betekenis van een begrip. Fouten en slordigheden verdwijnen met discipline, aanspreken op gedrag en intensiteit. 

Zet het bij elkaar en in essentie komt goed lesgeven in het vak neer op een mix van urgentie, betekenis, intensiteit en controle. Een les gaat ergens over, over een ‘real world problem’, nieuwe kennis is verbonden met eerder geleerde kennis, in de klas wordt hard gewerkt en nieuwe kennis krijgt een check op het geleerde, waarna gerichte feedback volgt. Het is niet moeilijk, maar het vraagt wel een inspanning en vooral, een vakleraar kan het niet alleen. Zelf alle controlevragen bedenken is ondoenlijk. Daar moet je over lezen, praten, je moet ze zien en doen. In het organiseren van een continue vakinhoudelijke dialoog ligt een taak voor de vaksectie.

Afsluitend 

Het is misschien een gechargeerd beeld, maar leraren praten met elkaar over beleid, beloning, werkdruk, autonomie, activerende didactiek, bestuur en dagelijkse leiding. Het vak dat ze onderwijzen is in de hedendaagse schoolorganisatie eufemistisch gesteld bepaald een minder hip gespreksonderwerp. Tegelijkertijd leren inspectieonderzoeken dat kinderen hun leraren aardig vinden, maar in leren hebben ze niet zoveel zin. De motivatie om goed te zijn in omgang met vakinhoud, simpelweg omdat het aansluit bij de eigen belangstelling, daarmee relevant is voor de inrichting van het eigen leven en het begrip van ontwikkelingen in de samenleving, het oogt minimaal en is aantoonbaar minder dan in het buitenland. 

In deze verdrietige constatering blijven hangen helpt niet echt bij het ontwikkelen van plezier in werk en beroepstrots. Gelukkig is er een remedie. Brophy en Merrill tonen aan dat kinderen op zoek zijn naar leren van iets wat ze eerst niet wisten of konden. Dat is wat hun wereldwijd motiveert op school. Het organiseren van dat leren vereist heel veel kennis van het vak en van onderwijzen, nadenken, durven en keihard werken in de uitvoering. Precies daar zitten het succes van de leraar en zijn arbeidssatisfactie. 

Aanbevolen literatuur

Fred Janssen, Hans Hulshof, Klaas van Veen –  Uitdagend gedifferentieerd onderwijs (achterin vakspecifieke bijlage voor het vak economie)

https://wordpress2.iclon.nl/iclonboekenblog/wp-content/uploads/2016/03/uitdagendgedifferentieerdvakonderwijsdef.pdf

Fred Janssen, Hans Hulshof, Klaas van Veen – Wat is echt de moeite van het onderwijzen waard? (achterin vakspecifieke bijlage economie)

https://www.universiteitleiden.nl/onderzoek/onderzoeksoutput/iclon/wat-is-echt-de-moeite-waard-om-te-onderwijzen

David Merrill – First principles of instruction

https://mdavidmerrill.com/Papers/firstprinciplesbymerrill.pdf

Voor mensen met een hekel aan lezen, Merrill legt het in vijf minuten uit op camera; https://www.youtube.com/watch?v=i_TKaO2-jXA

Jere Brophy – Motivating students to learn 

http://www.erasmusgrobina.lv/images/motivation/JereE.Brophy.Motivating-Students.pdf

Lans Bovenberg – Economieonderwijs in balans 

https://pure.uvt.nl/ws/portalfiles/portal/14530163/D20161222_Oratie_L_BovenbergFINAL.pdf

Coen Teulings – The Wealth of education

http://www.econnet.nl/vecon/onderwijs/teulings/eindrapport.pdf

Ton van Haperen – 25 casussen 

http://vakdidactiek-ae.nl/wp-content/uploads/2014/08/Vakdidactiek_en_Economie1.pdf

Published inArtikelen

Be First to Comment

Leave a Reply

Your email address will not be published. Required fields are marked *