Skip to content

Niet minder maar veel meer centraal examineren

Op 2 mei publiceerde De Volkskrant een stuk van mij en Jaap Scheerens over de zin van het centraal examineren. Gezien de huidige chaos in het onderwijs, geflankeerd door een expansief begrotingsbeleid, is het zelfs verstandig dit vaker te doen. Klik hier en je kunt het stuk, zoals het in de krant stond, lezen.

Hieronder de tekst voor eindredactie.

Mei is traditioneel de maand van de centrale examens in het voortgezet onderwijs. Juist op deze procedure is steeds vaker kritiek. Zo willen werkgevers, vertegenwoordigd door de VO-raad, van dat landelijk examen af. Ook binnen de beroepsgroep leraren bestaat kritiek. Termen die de argumentatie voeden zijn; momentopname, rendementsdenken, afrekencultuur. Daar moeten scholen mee ophouden, want leren is een proces, moeilijk meetbaar, zo’n examenmoment veroorzaakt enkel stress en levert weinig op. Vertrouw liever de docenten en de school, die weten echt wel wat hun leerlingen waard zijn. 

Deze redenering plaatst leren en professionaliteit van leraren in het middelpunt, klinkt daardoor aantrekkelijk, maar is geen goed idee. In het onderwijs lopen miljoenen mensen rond, met uiteenlopende opvattingen, dat maakt leren complex en een degelijk evaluatiemechanisme broodnodig. Neem de laatste maatregelen van de overheid. 8,5 miljard euro voor het wegwerken van leerachterstanden door corona. Ruim een miljard structureel voor de salarissen van onderwijzers. Het is volstrekt rationeel om als tegenprestatie van deze uitgavenexplosie een toename in leeropbrengsten te verlangen. Die leeropbrengsten onomstreden zichtbaar maken is dan een noodzakelijke voorwaarde voor evaluatie. 

En ja, natuurlijk, vraag iemand naar een herinnering aan zijn schooltijd en hij begint over die leraar geschiedenis die zo mooi kon vertellen. Samen leren, onder leiding van inspirerende docenten, de reisjes, de feestjes, dat zijn de herinneringen aan de schooltijd. Organisatieopvattingen sluiten soms bij dit romantisch en eenzijdig beeld aan. Het professionele model van de Canadese managementwetenschapper Mintzberg benadrukt de deskundigheid en autonomie van hoogopgeleide functionarissen. Leraren laten zich in deze gedachtegang leiden door de normen van de eigen professie en hebben weinig met rationalisering middels externe evaluatie. De geesteswetenschappelijke pedagogiek zit precies zo in de wedstrijd en benadrukt brede vorming met aandacht voor socialisering en persoonlijke ontwikkeling, met leren als autonoom proces, niet gestuurd maar hoogstens ‘uitgelokt’. Die gestandaardiseerde toetsen, ach, wat voegen die eigenlijk toe?

De Achilleshiel van dit romantisch denken over onderwijs is het vertrouwen in de professionaliteit van leerkrachten. Dat vertrouwen oogt misplaatst, want Nederland heeft al even een kwalitatief en kwantitatief lerarentekort. De onderwijsassistent leert momenteel kinderen lezen in groep drie. De stagiair neemt de lessen wiskunde in de bovenbouw vwo over. Het opleidingsniveau van de mensen voor de klas daalt. Een staatscommissie onder leiding van Alexander Rinnooy Kan constateerde dit reeds in 2007. Sindsdien werd dat kwalitatieve en kwantitatieve lerarentekort alleen maar groter. Dit gegeven plaatst het romantisch denken van bestuurders, leraren en wetenschappers in de categorie bedorven waar.  

De minimumvoorwaarde voor effectieve besturing en bijsturing in de hedendaagse context is een werkend evaluatie-mechanisme. Gelukkig kent het onderwijs hoogontwikkelde technologie die leerprestaties kan toetsen. Doelstellingsvalide prestatiemetingen aan het eind van een onderwijsfase, het kan en er is geen ontkomen aan. Want wie wil vermageren moet eerst op de weegschaal. Van het wegen zelf wordt niemand mager, maar de meting zegt wel hoe de vlag erbij hangt en maakt de vervolginspanning mogelijk. Meten is de realiteitscheck met aanwijzing over hoe verder. Een realiteitscheck die schoolleiders en overheden helpt bij verhoging van het prestatiegemiddelde in dit land.

Onze grondwet biedt ruimte voor verschillen tussen scholen. Tegelijkertijd kent de minister de eveneens grondwettelijk vastgelegde aanhoudende zorg voor de kwaliteit. Landenvergelijkend onderzoek leert dat de Nederlandse leerling gelukkig is op school, maar weinig affiniteit heeft met presteren. Er is zelfs sprake van een alarmerende daling. Lag het aantal slecht lezende vijftienjarigen in 2000 op 10%, inmiddels is dit percentage doorgegroeid naar 24. Kinderen leren simpelweg minder op school. Hierdoor bepalen thuis en afkomst steeds vaker de kans op schoolsucces. 

Deze situatie is oneerlijk, vereist een oplossing en die begint bij onomstreden informatie over vorderingen op school. Aan het eind van groep vier van de basisschool moet duidelijk zijn wie de basiskennis en -vaardigheid oppikt en wie niet. Aan het eind van groep acht helpt gestandaardiseerde toets-informatie bij de keuze van het vervolgonderwijs. De derde klas van het voortgezet onderwijs is het jaar dat kinderen definitief kiezen voor een vakkenpakket waarin ze examen doen. Het eindexamen verleent toegang tot het vervolgonderwijs. Deze vier momenten verdienen een centrale valide en betrouwbare toets, landelijk afgenomen.

Tussendoor toetsen leraren in hun eigen omgeving, zonder last of ruggenspraak, methode-gebonden, wat kinderen leren tijdens hun lessen. Maar de opbrengst van die autonome professionele keuzes worden vanuit een nationaal referentiekader vier keer in een schoolcarriere zichtbaar. Dit helpt kinderen. Want echt, het komt voor, een leerling, niet gezien op school, die bij zo’n landelijke gestandaardiseerde toets onverwacht goed presteert. Vier keer centraal examineren is het eerlijk ticket naar succes.  

Published inArtikelen

Be First to Comment

Leave a Reply

Your email address will not be published. Required fields are marked *