Skip to content

Invoering nieuw programma tergend langzaam

Pilot lijkt overbodige exercitie Het zit er op, de voorbereiding op het economieprogramma, ontworpen door Coen Teulings en zijn commissies. Het volgend schooljaar gaat havo van start, het vwo volgt in 2011. En dat is maar goed ook. Na een lang durende aanloop kunnen leraren eindelijk aan de slag met de acht voorgeschreven concepten. Maar hoe gaat dat dan; het lesgeven, toetsen afnemen en voorbereiden op een examen? Is daar eigenlijk ervaring mee? Ja hoor, een pilot van twintig scholen heeft vanaf 2007 geëxperimenteerd met de nieuwe inhoud. Hun werkwijze en resultaten zijn bovendien geëvalueerd.[1]Dat maakt veel duidelijk… of toch niet?

Het zal tien jaar geleden zijn, dat ik na veel moeite Coen Teulings voor dit blad telefonisch mocht interviewen. Ik wilde hem graag spreken, omdat de inmiddels overleden staatssecretaris Karin Adelmund hem had gevraagd een nieuw programma voor het schoolvak economie op havo en vwo te ontwerpen. Ik was benieuwd naar zijn drijfveren. Wat was de ware affiniteit van deze ambitieuze hoogleraar met algemeen vormend vakonderwijs aan adolescenten? Na de gebruikelijke blabla –leren op school is belangrijk, leraren zijn dat ook, het programma is al goed, maar kan beter- zei hij; ‘mijn kind gaat het volgend jaar naar de middelbare school, misschien kan hij nog net van leuker en beter economieonderwijs genieten.’ Een mooi antwoord en wat zal Teulings teleurgesteld zijn. Tegen de tijd dat zijn programma op het vwo wordt ingevoerd, is zijn kind volwassen en heeft waarschijnlijk een universitair masterdiploma op zak.

Langzaam en zorgvuldig

Waarom gaat verandering in het Nederlands onderwijs toch altijd zo tergend langzaam? Vanwege de zorgvuldigheid natuurlijk! Invoering van vernieuwing is lastig, vanwege de complexe schoolomgeving en daarom is voorzichtigheid geboden. Terugkijkend luidt de kwestie dan ook; is de invoering van het nieuwe programma economie zorgvuldig verlopen?  Procedureel zeker. Teulings en zijn commissies ontwerpen en rapporteren, krijgen kritiek, verwerken die en dat leidt tot een definitief programma; the wealth of education. De Centrale Examencommissie Vaststelling Opgaven (CEVO) expliciteert de globaal vastgelegde concepten en contexten, waarna een pilot op een aantal scholen inzicht moet geven in de uitvoeringsproblemen. Een evaluatie sluit het voorbereidingstraject af en het ministerie geeft groen licht. Letterlijk uit het persbericht: ‘Staatssecretaris van Bijsterveldt van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap heeft op basis van een evaluatie, uitgevoerd onder gezaghebbende economen, en een examenpilottraject onder regie van SLO, het nieuwe examenprogramma economie voor havo officieel vastgesteld.’ En: ‘Aangezien uit de evaluatie blijkt dat er geen aanleiding is om de eindtermen, zoals die in concept zijn opgesteld bij het begin van de pilot in 2007, aan te passen, zal het nieuwe examenprogramma economie voor het havo per augustus 2010 ongewijzigd worden ingevoerd, te beginnen in 4-havo.’

Fricties in de uitvoering

Formeel is hier geen speld tussen te krijgen, maar het kan niet anders, in de uitvoering ontwikkelt zich een fundamentele frictie. Teulings heeft zich namelijk enkel beziggehouden met de inhoud en niet met de didactiek. Op zich logisch, want sinds het enquêterapport Dijsselbloem, over de mislukte onderwijsvernieuwingen van de jaren negentig, luidt het uitgangspunt van elk beleid; de politiek gaat over het wat, het onderwijs over het hoe. Maar bij de verandering van een lesprogramma ligt de zaak helaas niet zo eenvoudig, omdat inhoud en benadering onlosmakelijk met elkaar verbonden zijn. Zo krijgen leraren van het nieuwe programma de opdracht kinderen te leren kijken naar de maatschappelijke werkelijkheid door een bril van acht concepten. Welke sterkte die bril heeft, of er cilinders in de glazen zitten, dat heet dan ineens didactiek.

Dit uitgangspunt gaat de lespraktijk ontwrichten, omdat leraren pas aan de slag kunnen, als ze notie hebben van de voor het leren van kinderen effectieve begrippen en technieken, die onder de concepten hangen. Een voorbeeld. Het begrip ruilvoet staat nergens beschreven en is dus niet verplicht. Toch kan het helpen bij een analyse van de economische en maatschappelijke gevolgen van een verandering van de externe waarde van de munt. Het komt zelfs van pas, omdat we weten dat kinderen moeite hebben met het onderscheid tussen waarde, volume en prijs in relatie tot algemeen bekende termen als export en import.

Punt is, pas na een selectie van dit soort begrippen –en dat zijn er heel wat- komen docenten toe aan down to earth didactische beslissingen als bedenken van aandachtsrichters, de overgang van de aandachtsrichter naar een vakbegrip en het ontwerpen van controlevragen. Ervaren leraren zijn bij onderwerpen uit het oude programma goed in staat tot zo’n selectie uit het onderliggend begrippenapparaat. Maar bij nieuwe onderwerpen, zoals de speltheorie uit het concept samenwerken en onderhandelen en de verzekeringstermen uit het concept risico en informatie, ontbreekt dit didactisch referentiekader. Dat maakt formuleren van leerdoelen, inschatten van de haalbaarheid daarvan en opvattingen over hoe die te bereiken, ingewikkeld. De leraar zal dan zeggen; dat is mijn zaak niet, de schoolboekenauteurs lossen dit op. Maar even eerlijk, ook lesmethodes interpreteren de nieuwe waarheid vanuit particuliere inzichten. Vanwege belangenverstrengeling zijn de auteurs uit de beslissingskanalen geweerd. Ook zij hebben geen gemeenschappelijk gedragen beeld van de nieuwe benadering, elke gemeenschappelijk gedragen didactische uitwerking ontbreekt nu eenmaal.

Zie hier het uitvoeringsrisico; het nieuwe programma zet leraren aan tot intuïtieve selectie van hulpbegrippen en technieken, daardoor figureert het onderscheid in denkniveaus, zoals weten, herkennen en productief aanwenden, ergens op de achtergrond. Vanaf dan is het meten van de geleerde vakkennis een lastige opdracht. Een examen in het vak economie verwordt al snel tot een toets in gegevensinterpretatie en dat is wezenlijk anders dan voldoen aan een eis in de omgang met vakbegrippen.

Precies dit maakt de pilot, en de evaluatie daarvan, zo belangrijk. Daar ontwikkelden docenten materiaal (Vanuit welke opvattingen doen ze dat? Wat zijn de didactische uitgangspunten?), gaven les (Hoe ging dat met de nieuwe onderwerpen? Welke hulpbegrippen waren bruikbaar? Welke niet? En als iets mis ging in de klas, hoe kwam dat dan? Lag dat aan het materiaal, de onzekerheid bij de docent of was het gewoon een moeilijke groep?), namen toetsen af (Wat was de kwaliteit van die toetsen? Hoe werden ze ontworpen? Vanuit welke opvattingen?) en leerlingen deden dit jaar voor het eerst examen (Hoe zag het examen eruit? Wie besliste over de inhoud en de spreiding? Wat waren daarbij de argumenten? Hoe waren de resultaten?). Kortom, hoe ziet de uitvoeringsfrictie er in de lespraktijk van alledag uit? Hoe is die weg te nemen? Waar moeten leraren het komend jaar op letten?

Evaluatie pilot

Helaas geeft het evaluatierapport zelden antwoord op dit soort concrete vragen. Het is kennelijk ook niet geschreven om van te leren, maar om te oordelen. Dat blijkt althans uit het persbericht van de Stichting Leerplanontwikkeling (SLO): ‘Het doel van de pilot was  het beantwoorden van de vraag of dit examenprogramma toetsbaar, haalbaar en onderwijsbaar is. De algemene conclusie die getrokken kan worden, is dat het examenprogramma op elk van bovengenoemde punten positief scoort. Pilotdocenten bleken goed in staat om een aantrekkelijk, afwisselend en uitdagend onderwijsaanbod te creëren en een passend en haalbaar schoolexamen samen te stellen. Leerlingen ervaren plezier in het vak en zien de relevantie ervan in.’[1]

Deze ronkende propaganda maakt wat achterdochtig. Want even eerlijk, wat nou plezier ervaren in het vak? Alleen van leerlingen die les hebben gehad in het oude en het nieuwe programma doet deze opmerking ter zake. En dan die pilotdocenten, dat lijken regelrechte supermensen te zijn. Die kunnen materiaal ontwikkelen, toetsen maken, lesgeven, dat ook nog eens allemaal tegelijk, wat bovendien resulteert in een ‘aantrekkelijk, afwisselend en uitdagend onderwijsaanbod’.

Gelukkig nuanceert een paar keer lezen van tekst de goednieuwsshow. De contouren van uitvoeringsrisico’s zijn, hoewel verhullend geformuleerd, toch wel benoemd. Letterlijk; ‘zowel de examenmakers, als de pilotdocenten en schrijvers van het lesmateriaal hebben met wisselend succes de stap gezet van het oude examenprogramma naar het nieuwe examenprogramma.’[2] Met enige regelmaat doemen zinnetjes op met de strekking dat menigeen in de klas vooral handelt vanuit het bestaande referentiekader, het oude programma dus. Leraren geven in enquêtes aan ook soms te twijfelen aan de haalbaarheid van bepaalde concepten, met name ruilen over de tijd op havo is problematisch. Ze weten bovendien niet altijd wat van ze verwacht wordt en de interpretatie van de inhoud verschilt. Ook is een inventarisatie gemaakt van moeilijke en te moeilijke begrippen. Een lijstje dat overigens ook weer vooral vragen oproept. Want hoe komt dat dan? Is het leermateriaal slecht? Zijn er teveel begrippen, waardoor de tijd voor verdieping ontbreekt? Is het abstractieniveau te hoog?

In de toonzetting domineren voorzichtige jubel en tevredenheid. Met name het enthousiasme over de klaslokaalexperimenten valt daarbij op. Deze vernieuwing overnemen uit het Amerikaans hoger onderwijs, vertalen naar 4havo en daar ook nog eens oordeel voor het examendossier uit destilleren, het lijkt een hele klus, maar dat valt kennelijk reuze mee en is leuk om te doen.

Glashelder is de evaluatie van het centraal schriftelijk examen. Qua betrouwbaarheid is er weinig verschil met het werk oude stijl, maar de pilottoets is ook eenvoudiger.[3] En ja, het examen oogt ook als veel context, minder kennis van begrippen en meer gegevensinterpretatie. Een trend die overigens jaren geleden al is ingezet.

Persoonsgebonden en intuïtief

Tot slot een saillant detail. Het evaluatierapport is grotendeels geschreven door Eric Welp en Nico Dieteren. Welp begeleidde vanuit zijn functie bij de SLO de pilot van de wieg tot het graf. Dieteren is in dienst van het CITO en maakt met een groep docenten de centraal schriftelijke examens voor het vak economie op havo. Het is vreemd dat zo weinig mensen, een zo belangrijk project, niet alleen uitvoeren, maar ook nog eens evalueren. Het gevaar van de persoonsgebonden en intuïtieve waarheid doemt op.

Of Dieteren en Welp daadwerkelijk gebukt gaan onder een tunnelvisie, weet niemand. Feit is wel dat ze  weinig te verwijten valt; zij roeien met de riemen die ze hebben. Maar het geeft te denken dat een ministerie geen geld over heeft voor een procedure met meer ingebouwde checks and balances. Als schoolleiders net zo karig omgaan met de ontwikkeltijd voor docenten –en wat zullen ze die nodig hebben, het volgend jaar-, dan laten de succeservaringen met het nieuwe programma nog even op zich wachten. Al is het maar omdat de authentieke leerervaringen van de pilot de buitenwereld niet bereiken.

Leraren die het volgend jaar het nieuwe programma gaan invoeren beginnen daarom op nul, hebben het op hun school druk met van alles, kopen een methode, krijgen het af en toe warm in de klas, klagen daar wat bij, lossen  de problemen naar eigen inzicht op en zo krijgt de vernieuwing tergend langzaam een gezicht. Inderdaad, wat is dan nog relevantie van geacteerde zorgvuldigheid van een pilot en de evaluatie daarvan? Was toch gewoon meteen gestart, na de publicatie van the wealth of education! Dan had het kind van Teulings misschien nog examen kunnen doen in het programma van papa.

[1] Dit citaat is een bewerking van een bericht. Het geheel is te lezen op: http://economie.slo.nl/Evaluatie/evaluatiehavo/

[2] Zie bladzijde 55

[3] Zie bladzijde 51

Published inArtikelen

Be First to Comment

Leave a Reply

Your email address will not be published. Required fields are marked *